Інтеграція теорії та практики в процесі впровадження науково-педагогічного проекту „РОСТОК”

Школа - не комора знань, а світоч розуму.

Усі діти не можуть мати однакові здібності.

І найважливіше завдання школи — виховання здібностей.

В. О. Сухомлинський

Актуальність і перспективність проблеми досвіду

Соціальні перетворення в українському суспільстві вимагають модернізації освіти на гуманістичних засадах.

Головна стратегія педагогічної діяльності спрямована на розвиток особистісного потенціалу учнів, розкриття їх здібностей і можливостей, утвердження пріоритетів людських цінностей.

В описі досвіду обґрунтовується роль упровадження науково-педагогічного проекту «Росток» в навчально-виховний процес Балабинського навчально-виховного комплексу «школи І-ІІІ ступенів-гімназії «Престиж», що сприяє цілісному розвитку особистості школяра.

Актуальність даного дослідження полягає в прагненні знайти нові шляхи розвитку сучасного навчального закладу, охарактеризувати та обґрунтувати досвід формування освітнього збагачуючого середовища, що сприяє досягненню намічених цілей.

Значимість дослідження обумовлено зверненням не лише до теоретичних аспектів поставленої проблеми, але й узагальненням досвіду роботи Балабинського НВК «Престиж», його педагогічного та учнівського колективів, що дає можливість зробити конкретний висновок та запропонувати реальні рекомендації щодо системного вирішення проблеми з науково-методичним обґрунтуванням її результатів.

Адміністрація та педагогічний колектив Балабинського НВК «Престиж» прагне до створення інноваційної системи навчально-виховного процесу на засадах інтегративно-діяльнісного підходу за програмою «Росток», в результаті якої успішно формуються загальнонавчальні компетентності.

Теоретико-методологічною основою досвіду є:

· Закон України „Про освіту”, Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна програма „Діти України”, Програма Міністерства освіти „Творча обдарованість”;

· наукові дослідження вчених В.Бондаря, І.Лернера, М.Махмутова,

· О. Савченко);

· філософські та психолого-педагогічні праці про особистість як суб’єкт життєдіяльності та розвитку І.Беха, О.Киричука, С.Подмазіна);

· основи теорії розвивального навчання та творчої діяльності дитини досліджені Л.Виготським, Д.Ельконіним, Т.Гальперіним, В.Давидовим тощо.

У зв’язку з проблемою соціалізації особистості школяра підвищився інтерес учених до дослідження феномену середовища. У працях дослідники розкривають своє бачення його сутності та змісту.

В.Степанов зауважує, що соціокультурне середовище – конкретний, наданий кожній дитині соціальний простір, за допомогою якого вона включається в активні зв’язки.

Л.Даниленко розкриває управлінський аспект функціонування середовища організації (зовнішнього, проміжного, внутрішнього) як цілісної системи.

В. Ясін визначає три освітні компоненти навчально-виховного середовища:просторово-предметний, соціальний, психологічний, дидактичний (організаційно-педагогічний).

Науковці О.Савченко, В.Мелешко та інші, розглядають навчально-виховний процес як відкриту педагогічну систему, тісно пов’язану зі повнішими чинниками.

За інноваційним потенціалом досвід комбінаторний, що полягає в нових конструктивних поєднаннях відомих ідей, методик.

Інноваціно-педагогічна модель досвіду

Технологія діяльності педагогічного колективу гімназії представляє пошуково-дослідницьку, експериментальну роботу з реалізації науково-методичної проблеми «Інтеграція теорії та практики в процесі впровадження науково-педагогічного проекту «Росток».

Для досягнення сформованої мети методичною радою Балабинського НВК «Престиж», яку очолює директор Наталя Леонідівна Миценко, були поставлені, а згодом реалізовані, наступні завдання:

· розглянуті та усвідомлені педагогічним колективом принципи інноваційної діяльності в освіті за науково-педагогічним проектом «Росток» як знакові явища сучасної педагогіки;

· проаналізовані ідеї розвивального навчання в історії світової педагогічної думки;

· зроблено теоретичне обґрунтування феномену особистості як суб’єкта освітнього простору;

· розкрито зміст поняття полікультурно-освітнього збагачуючого середовища та його роль у системі розвитку творчих здібностей учнів;

· досліджено явище толерантності та діалогу як факторів формування педагогічного та учнівського колективів у полікультурному та полі конфесійному суспільстві;

· розроблено модель педагога-акмеолога, який володіє новими якостями, забезпечує продуктивність професійної діяльності в системі освіти.

Наукову новизну визначають наступні положення:

· розроблена модель педагога нової якості, педагога-акмеолога;

· розкрита роль толерантності та діалогового спілкування у середовищі учнів, батьків і педагогів, які представляють різні етноси та релігійні конфесії, що мають першочергову значимість у полі етнічному та полікультурному суспільстві;

· досліджена сутність феномену «полікультурно-освітнього збагачуючого середовища», його вплив на основні параметри діяльності педагогічного та учнівського колективів, на формування особистісних сенсів та ціннісних орієнтацій гімназистів;

· узагальнені основні інноваційні педагогічні ідеї, які запропоновані науково-педагогічним проектом «росток», що знайшли втілення в життєдіяльності Балабинського НВК «Престиж».

Досягнення практичної педагогіки та найновіші дослідження в області дитячої творчості свідчать, що «збагачення» навчальних програм та освітнього процесу в цілому, створення певного соціокультурного середовища в навчальному закладі – стимулює розвиток особистості, дозволяє задовольнити пізнавальні запити учнів та вирішити проблему розвитку їх креативності.

На сучасному етапі особливого значення набувають процеси демократизації та гуманізації освіти. В якості пріоритетів виступають не тільки конкретні емпіричні знання, здобуття яких учнями вважалося основним завданням учителів, а й сам учень, його інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток, творче розкриття його потенційних можливостей, його здібностей, створення відповідних умов полікультурно-освітнього середовища, які б допомогли б гімназисту сформуватися як особистості та вільно обирати свій життєвий шлях.

Науково-методичною радою гімназії розроблена структура освітньої системи «Школа розвитку особистості» (рисунок 1) з врахуванням її об’єктивних умов, що сприяє якісній реалізації проблеми науково-педагогічного проекту «Росток».

Школа як система	Єдність і взаємозв’язок усіх компонентів системи веде до підвищення її цілісності, до зростання її результативності. Ослаблення ж уваги до будь-якого компонента або встановлення зв’язків між ними, їхня неузгодженість з головними цілями призводить до зниження якості, втрати ефективності, перевантаження, негативного ставлення учнів і педагогів до діяльності.
Підсистеми школи	Управлінська	Мета: забезпечити оптимальне функціонування школи як цілісної соціально-педагогічної системи за умов ефективної діяльності всіх підсистем закладу.
	Дидактична	Мета: забезпечити сприятливі умови фізичного, інтелектуального, психологічного, соціального ставлення особистості школярів, досягнення ними рівня освіченості, розвитку компетентностей, що відповідають ступеню навчання, потенційним можливостям учнів з урахуванням їхніх пізнавальних можливостей і схильностей.
	Виховна	Мета: забезпечити умови індивідуального розвитку з урахуванням особистих досягнень учнів, стимулювання їхньої творчої активності, найбільш повної самореалізації, в різних видах позаурочної діяльності, реалізацію їхніх схильностей і інтересів через насичене освітнє середовище, що сприятиме становленню та розвитку особистості, реалізації її життєвого проекту.
	Науково-методична	Мета: забезпечити ріст рівня професійної компетентності вчителя як умови розвитку особистості, життєтворчості й життєдіяльності учня.
	Суспільно-педагогічна	Мета: установити і реалізувати зв’язки школи з батьками учнів, громадськістю для реалізації цілей розвитку, навчання і виховання школярів, їхнього життєвого проектування й самореалізації в суспільному середовищі.

Рисунок 1. Структура освітньої системи Балабинського навчально-виховного комплексу «школи І-ІІІ ступенів-гімназії «Престиж»

Основні напрями пошуково-дослідницької діяльності висвітлює нижче запропонована структурна модель, яка розроблена творчою лабораторією гімназії (керівник Вінніченко Жанна Вікторівна)

Організація пошуково-дослідницької діяльності в гімназії «Престиж»

2007 – 2018 р.р.

Учасники дослідження	Зміст роботи
Адміністрація	ü Створеня необхідних умов (зміцнення матеріально-технічної бази, забезпечення кадрами, здійснення необхідних зв’язків з вищими навчальними закладами, створення необхідного методичного комплексу).
Методична рада	ü Розробка і апробація комплексно-цільових програм, моделей учителя і випускників-гімназистів. Визначення критеріїв і оцінок діяльності вчителя, розробка програм сумісної діяльності колективу педагогів, батьків (програма «Сім’я»). Планування, регулювання, корекція дослідницької діяльності. ü Озброєння учасників експерименту методичними технологіями, методикою відстеження, спеціальна їх підготовка. ü Висвітлення змісту діяльності і результатів експерименту. ü Забезпечення методичними рекомендаціями з метою їх практичної реалізації.
Психологічна і реабілітаційна служби	ü Діагностика пошуково-дослідницької діяльності, дослідження (учнів, педагогів, батьків). ü Розробка системи діагностики ефективності процесу формування творчої особистості. ü Розробка індивідуальної психолого-педагогічної карти кожного учня. ü Відстеження динаміки розвитку і саморозвитку учнів. ü Надання рекомендацій із врахуванням діагностики щодо організації єдиного освітнього простору. ü Організація і проведення психологічних реабілітаційних семінарів, тренінгів з усіма учасниками освітнього процесу. ü Створення сприятливих умов для максимального розвитку особистості в персоніфікованому освітньому просторі. ü Організація відпочинку учнів і залучення їх до позаурочної діяльності. ü Апробація програми «Сім’я». ü Координація роботи «Учитель – учень – батьки». ü Відстеження динаміки розвитку творчого потенціалу учнів.
Педагоги школи	ü Науково-теоретична, методична підготовка з ефективних систем навчання і форм організації навчальної діяльності за проектом «Росток». ü Апробація навчальних планів, програм у відповідності з вимогами ефективних систем навчання. ü Діагностика, аналіз результатів діяльності з урахуванням особистісного підходу навчання. ü Розробка ефективних форм і засобів впливу на особистість учнів. ü Відстеження динаміки розвитку учнів.
Учні	ü Участь в навчально-пізнавальній і пошуково-дослідницької діяльності за проектом «Росток» ü Розвиток творчого мислення. ü Розкриття своїх здібностей через творчу діяльність, участь у всіх КТД школи, розвиток рефлексивних здібностей.
Батьки	ü Створення необхідних умов в сім’ї для розкриття природних можливостей дитини. ü Реалізації програми співробітництва з педагогічним колективом гімназії.
Шкільні медичні працівники	ü Діагностика стану здоров’я кожного гімназиста. ü Аналіз медичних карт, довідок. ü Реалізація. Програма «Здоров’я». ü Розробка та видання рекомендацій щодо попередження погіршення здоров’я учнів, і їх реалізація в процесі роботи.
Наукові керівники	ü Надання теоретичної, методичної і практичної допомоги в процесі пошуково-дослідницької діяльності творчої лабораторії гімназії. ü Відстеження результатів дослідницької діяльності. ü Рекомендації щодо удосконалення дослідницької діяльності щодо формування творчої особистості.

Актуальність і перспективність досвіду обумовлені новим типом освіти, який формується одночасно з новим типом цивілізації XXI століття, вимагає нового типу педагога, який володіє новими якостями, забезпечує продуктивність професійної діяльності в системі освіти. Акмеологічна орієнтація особливо актуальна для сучасного суспільства в якому домінують настрій, апатія, бездуховність і погіршення загальної соціальної ситуації. У зв’язку з цим значно підвищилась соціальна роль системи освіти її стратегічна і ідеологічна функція, перебудова самосвідомості людини, розуміння механізмів саморозвитку і становлення індивідуальності. Саме акмеологічний підхід в якості мети освіти пропонує цілісний розвиток людини і в якості найвищої цінності розглядає індивідуальність.

Акмеологічність, висока якість стану, процесу і результату освіти, його антагогічний атрибут як умова реалізації нових соціальних функцій.

Акмеологічний підхід формує високу мотивацію досягнень, прагнення до успіху, творчості, до високих результатів, до відродження духовного світу людини, до духовного розвитку і духовної зрілості особистості, суспільства.

Гімназія «Престиж», як заклад освіти, має великий потенціал вирішення проблеми формування соціально адаптивної, гуманістично спрямованої особистості, яка здатна будувати демократичну Україну, жити у відкритому суспільстві, реалізувати себе багатомірно, яка в своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими й культурно-національними цінностями. Ця мета має довгостроковий стратегічний характер.

Тактична мета гімназії обрана з урахуванням її соціально-психологічних умов і визначається як:

· забезпечення всебічного розвитку кожного учня;

· реалізація творчих здібностей;

· розвиток вміння вчитися протягом усього життя;

· вміння адаптуватися до змін, що відбуваються у соціумі тощо.

Кінцева мета – перехід на якісно вищий рівень цілісного розвитку особистості, самовиховання самореалізації гімназистів.

Таку особистість може сформувати й підготувати до життя тільки педагог нової якості – педагог з акмеологічною позицією.

Технологія пошуково-дослідницької діяльності педагогічного колективу включає в себе три етапи:

· діагностичний;

· навчаючий;

· рефлексивний.

Діагностичний етап передбачає визначення готовності педагогів до науково-практичної діяльності з проблеми.

Навчальний (за модульним принципом) має змістовні блоки: теоретичний, загальнокультурний, психолого-педагогічний та предметний.

Рефлексивний етап передбачає розвиток в учителів уміння аналізувати свою інноваційну діяльність (на заняттях методоб’єднань, творчих лабораторій, у процесі проведення конкурсів «Учитель року», захисту авторських інновацій тощо), здійснювати проективну діяльність на засадах цілеспрямування та відбору відповідного змісту, програмувати й прогнозувати самовдосконалення, самореалізацію професійної майстерності в контексті розвивальних ідей.

Блоки знаходяться між собою в тісному взаємозв’язку, який визначається інформаційною діяльністю та ціннісною взаємодією.

Провідними формами організації навчання є психолого-педагогічні семінари, тренінги, ділові ігри тощо.

У ході дослідно-експерементальної діяльності педагоги гімназії включаються в процес колективної взаємодії по досягненню єдиної мети.

Без розвитку вчителя не може бути розвитку учня! Сучасній школі потрібний новий тип педагога: педагог-акмеолог, якому властиві наступні якості:

· це спеціаліст з питань розвитку дитини з відповідного предмету навчання, який володіє корекційно-розвиваючими технологіями і технологіями розвитку обдарованості та творчості (науковими технологіями);

· методологічна культура вчителя, його методологічна компетентність в контексті сучасної філософії освіти, здібність здійснювати не тільки традиційне інформаційне накопичення знань, а і методологічно-орієнтовану освіту, яка необхідна людині у професійній діяльності, в умовах постійного зростання вагомості інформації;

· нове професійне мислення педагога, яке складається не тільки з предметних установок, але й мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відображаючи нові парадигми освіти, нове ціннісне усвідомлення вчителя щодо свого духовного розвитку;

· науково-педагогічна компетентність педагога, яка забезпечує професійність його діяльності; включаючи нові види професійної грамотності: методологічну, предметно-розвивальну, психологічну, валеологічну, акмеологічну;

· нові професійні і особистісно значущі якості, які забезпечують творчу самореалізацію індивідуальності педагога:

а) духовна зрілість як високий рівень духовного розвитку особистості, його сила духу і моральність, як мудрість життя, осмислення необхідності жити і працювати на совість, творити добро, нести любов людям;

б) особистісна зрілість як самостійність і відповідальність за прийняті життєві і професійні рішення, за їх вибір і прогнозування результатів;

в) професійна зрілість як готовність до інноваційної професійно-педагогічної діяльності (компетентність, спрямованість, педагогічна майстерність тощо);

г) акмеологічна позиція педагога як похідна його професійного, особистісного і духовного розвитку, як гуманістична установка на забезпечення успіху і здоров’я кожного учня, на досягнення результатів в педагогічній діяльності, на розвиток творчості вчителя і учня в їх щільній взаємодії.

ДЗ

ПЗ – професійна зрілість

ОЗ – особистісна зрілість

ДЗ – духовна зрілість

АПП АПП – акмеологічна позиція педагога

ПЗ ОЗ

Рисунок 2. Модель педагога-акмеолога

У чому суть науково-педагогічного проекту «Росток»?

По-перше, вчитель, який не зводить навчання до передачі своїх знань і умінь незнаючому і невміючому, а організовує, розгортає творчий процес і бере в ньому участь сам.

По-друге, дуже важливий процес творчого пошуку, а не тільки результат. Саме він долучає дитину і дорослого до радості творчості, самостійної дослідницької, творчої діяльності.

Закон проекту - роби по-своєму, виходячи зі своїх здібностей, інтересів та особистого досвіду, і корегуй себе сам.

У цьому його головна відмінність від традиційного уроку, лекції, семінару, так як основний принцип найкращої традиційної форми занять: роби, як я; роби краще за мене.

Науково-педагогічний проект «Росток» реалізує принципи:

• Рівність всіх учасників, включаючи вчителя. Всі здатні до творчості, саморозвитку.

• Ненасильницьке залучення до процесу пізнання, пошуку за допомогою створення особистої мотивації. Найважче завдання педагога

підібрати такий індуктор (текст, малюнок, графічний знак, музику, дію, слово, предмет і т.д.), який «наведе» в умах учнів мотиваційний запит.

• Відсутність оцінки, змагання, суперництва. Замість цього в якості стимулів самооцінка, самокорекція, самовиховання.

• Поєднання індивідуальної та колективної роботи, що створює атмосферу співробітництва, взаєморозуміння, підвищення рівня комунікативної культури, дасть реальне поняття про діалогічний спосіб сходження до істини.

• Важливість не так результату творчого пошуку, скільки його процесу, в якому реалізуються закони проблемного навчання на основі інноваційної методики.

• Робота заняття ґрунтується на природному матеріалі та на результатах духовної діяльності людства, насамперед мовою. Тому мова - найважливіший матеріал для роботи у всіх класах незалежно від предмета.

• Можливість вибору матеріалу, виду діяльності, способу пред’явлення результату, бо без вибору немає свободи.

• Моральна відповідальність кожного за свій вибір, діяльність і її результати, бо інакше народжується свавілля.

Уроки за НПП «Росток» як одна з форм організації навчального процесу.

Дидакти поділяють уроки на види залежно від стилю керівництва пізнавальною діяльністю учнів, використовуваного учителем на уроці. це:

а) уроки, на яких учитель безпосередньо спрямовує дії учнів, при цьому учні більше орієнтовані на дії і вимоги вчителя, ніж на те завдання;

б) уроки, де вчитель частіше застосовує непряме керівництво,

роблячи необхідні вказівки, надаючи потрібну допомогу, але в

основному учні працюють самостійно;

в) уроки, на яких пряме керівництво пізнавальною діяльністю учнів систематично, рівномірно поєднується з непрямим, в результаті чого безпосередньо контроль за об'ємом, узгодженням і темпом вивчення матеріалу вчитель та учні здійснюють по черзі.

Який же стиль керівництва пізнавальною діяльністю учнів використовує педагог на уроці за програмою «Росток»? На уроках увагу учнів направлено на завдання, через завдання, логічну структуру уроком учитель здійснює керівництво пізнавальною діяльністю гімназистів. Протягом всього уроку учні працюють самостійно, учитель не дає їм ніяких вказівок, не надає допомоги у безвихідних ситуаціях. Вони самі вибирають і потрібний темп і методи для виконання завдань. Схема їх взаємодії така: учень - пара учнів – група - клас - учень - пара учнів - група - клас і тд. У всіх учнів одна спільна мета, і один працює на всіх, всі - на одного.

На уроці вибудовується колективна робота, тому мета діяльності усвідомлюється всіма як єдина, що вимагає зусиль кожного. Часто групи виконують різні елементи загального завдання, що сприяє виникненню певній залежності результатів діяльності однієї групи від іншої і накладає відповідальність на якість їхньої роботи. Контроль за діяльністю здійснюється в групі, класі і особисто кожним школярем. Педагог відстежує процес пізнання, прагне, щоб усі знахідки, відкриття школярів не загубилися, потрапили б в поле їхньої уваги.

На учителя покладено функції узгодження роботи груп, він і забезпечує потрібний ритм на уроці. Особливий інтерес викликають у педагога тупикові ситуації. Тут-то він і «з'являється», але не керує, а в зацікавленому діалозі прояснює і для себе, і для учнів хід їхніх думок, тим самим сприяючи появі нової проблемної задачі, вирішивши яку школярі знайдуть вихід з утруднення. Такого роду утруднення може бути запланованим і учителем при підготовці до уроку. Адже прихильники Нової освіти, слідом за Л.С. Виготським, вважають, що навчання має випереджати розвиток. А в «якості однієї з рушійних сил навчального процесу при випереджаючому навчанні використовуються навчальні ситуації, в яких створюється розрив між новими, більш складними вимогами на уроці і недостатнім для виконання цих вимог рівнем знань, умінь, навичок учнів. Якщо такого роду розриву немає, то важко, майже неможливо спонукати учнів до активної пізнавальної діяльності».

Дидакти формулюють один з характерних ознак уроку: «Керівництво учителем пізнавальною діяльністю класу з урахуванням особливостей кожного учня ..». Як було показано вище, керівництво пізнавальною діяльністю класу на традиційному уроці і на уроці за програмою «Росток» не одне і те ж, вони в корені, за стилем відрізняються один від одного. Розглянемо ще один параметр поділу освітніх форм - результат роботи. Результат традиційного уроку - це «оволодіння всіма учнями основами досліджуваного безпосередньо на уроці». Результат уроку за НПП «Росток» - сам пізнавальний процес, що дозволяє кожному учневі вибудувати своє знання, своє розуміння. Такий урок змінює діяльність учня, який звик до отримання готового знання, до підпорядкування, послуху, до несвободи, монотонної роботи на уроці, а значить, змінює і його смислові установки. Бо урок за діяльнісною технологією вибудовується з урахуванням принципу «включення особистості в значущу діяльність, принципу зміни соціальної позиції особистості в групі».

Отже, результат роботи на уроці описується не словами: отримав, опанував, дізнався, запам'ятав, записав, а словами: зробив, відкрив, зрозумів, відчув, допоміг, вибудував, створив, задумався, вибрав, наблизився, зроблю, подумаю, почитаю, розгляну , поспостерігаю, проаналізую. Значить, і друга характерна ознака уроку-результату - відрізняється від результату, одержаного на уроці за НПП «Росток». Виходить, що традиційний урок і урок НПП «Росток» подібні лише по одному характерному для нього параметру: за кількістю одночасно навчаючих учнів, та й то слово «навчаючих» не переплітається з філософією Нової освіти. Воно не вільне.

Воно позбавляє вибору, воно прирікає учня не на творчість, а на

споживання знань, умінь, навичок. У ньому не міститься цінності «бути особистістю». Акцент не той. Тепер, коли ми відокремили традиційні уроки, як форму організації процесу навчання, від уроку за діяльнісною технологією, перейдемо до дидактичних завдань, які вирішуються в Новій освіті. Зосередимо свою увагу на процесі засвоєння, на формуванні вмінь і навичок на сучасному уроці, хоча зауважимо, що нове утворення, звичайно, вирішує всі дидактичні завдання, що стоять перед уроками, але про це далі. Психологія встановлює, що для ефективного засвоєння знань учням потрібна спеціальна організація їх дій по усвідомленню та прийняттю цілей діяльності, сприйняття і переробки навчальної інформації. Т. І. Шамова в книзі «Активізація навчання школярів» виділяє кілька типів пізнавальної дії, які обов'язково входять в структуру уроків:

· дії, що підводять до усвідомлення необхідності нового пізнання;

· дії по свідомості фактичної бази для подальших теоретичних узагальнень;

· дії з узагальнення фактичного матеріалу;

· дії по співвіднесення узагальнень з різноманіттям конкретної діяльності.

Так як же учитель організовує дії учнів на уроках? Спочатку їм пропонуються завдання, в яких вони оперують з відомим їм поняттям, виконують деякі практичні дії з приладами, реактивами, таблицями, схемами. І так як засвоєння завжди спирається на попередньо накопичені знання, на досвід гімназистів, складаючи завдання, педагог враховує цю умову. Але поступово, від завдання до завдання, старе знання, пред'явлене в нових ситуаціях, дивує учнів своєї неповнотою, незавершеністю. Виникає здивування - початок дослідницького процесу. В результаті з'ясовується недостатність відомих теоретичних знань для пояснення нових фактів, явищ, процесів. Виникає неузгодженість між наявною ситуацією і минулим досвідом.

Дослідження ж вже почалося, воно захопило школярів, вони перейнялися значимістю досліджуваного питання. З'явилися перші гіпотези. Учитель пропонує спробувати їх обгрунтувати. Коли необхідні спостереження проведені, проаналізовані, коли залучені всі наявні знання для обґрунтування гіпотез, для первинних узагальнень, які виконані на основі порівняння фактів, настає етап роботи з теоретичною, спеціальною, філософською літературою. Тепер йде відбір теорії, за допомогою якої будуть виконані нові узагальнення, за допомогою яких будуть пояснені зовні суперечливі факти, явища. В результаті дослідження, проведеного на уроках, виявляється структура об'єкта, явища, поняття, його взаємозв'язку з іншими, відомими раніше.

Отже, відбувся процес сприйняття і осмислення навчальної інформації, створено всі передумови для свідомого засвоєння самостійно побудованих знань, без якого, як справедливо вважає П.Я. Гальперін, «неможливо ні їх поглиблене розуміння, ні їх продуктивне використовування». Але так як процес ефективного навчання немислимий без оволодіння учнями інтелектуальними і загальними навчальними уміннями, то переважно всі завдання спрямовані на формування саме цього типу вміння, на навчання навичкам управління власної пізнавальною діяльністю, а спеціальні уміння, в більшості своїй, удосконалюються і закріплюються вже поза уроками. Урок на кожному своєму етапі удосконалює постійне прагнення школяра доводити свою думку, перевіряти правильність висновків, співвідносити вихідні дані в завданні педагога, співвідносити свої міркування з міркуваннями однокласників, піддавати рефлексії не тільки свої дії, але і самого себе, свою особистість.

Всі перераховані вище навички є основою важливих, необхідних умінь: доводити, рефлексувати, коригувати. Зауважте: тут навички (автоматизовані, компоненти свідомої дії) передують формуванню умінь, вони характеризують ступінь оволодіння діями.

Цікаво, що основна вимога до формування навички - одноманітне повторення операцій - в майстерні не стає тягарем для школяра, не вводить в нудьгу, не відвертає його від процесу пізнання, так як самі ці операції входять в структуру уроку і кожного разу «ховаються» під новим змістом, захоплюючи учня. Отже, чітка структура уроку і одночасно різноманітний зміст, свобода дій, атмосфера невизначеності, що вимагає ініціативи, вибору свого шляху, реалізація ідей педагогіки гідності, з одного боку, відпускають процес засвоєння в стихійне плавання, з іншого ж - він направляється всім ходом майстерні, структурою і змістом завдань учителя. Можливості для протікання стихійного засвоєння на уроці ніким, крім самої дитини, не обмежені. Вона виникає при зустрічі з новими для нього предметами, об'єктами, поняттями, в процесі некерованого, нецілеспрямованого узагальнення. Отримана в результаті інформація, злиття нового досвіду з його колишнім стає надбанням його особистості.

На традиційному уроці засвоєння жорстко направляється учителем. Воно, звичайно, коротше стихійного і коротше того, яке протікає на розвивальному уроці, де немає передачі досвіду шляхом показу зразків, шляхом повідомлення добре відібраної інформації, в суворій словесної упаковці, а є самостійна діяльність учнів, пронизана свободою, добре спрямованої учителем. Так як на засвоєнні позначаються особливості, властиві кожному учневі, педагог, пропонуючи учням той чи інший вид діяльності, передуючи завданням, стимулюючими їх внутрішню діяльність. Процес же засвоєння реалізується у зв'язку зовнішньої і внутрішньої діяльності. Результатом засвоєння є научіння, тобто засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в певних ситуаціях.

На уроках засвоєння йде в процесі пошуку, і так само, як і засвоєння інформації, воно пов'язане з емоційно-особистісним ставленням, в результаті досвід моральних, естетичних та інших переживань теж засвоюється дитиною.

Вибудовуючи нове знання, школяр включається в діяльність, що дозволяє засвоїти пізнавальні структури, що служать надалі інструментами пізнання. До них відносяться бачення нових проблем, засвоєння загальної структури об'єкта, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення ...

На уроці пріоритет віддається засвоєнню знань, а засвоєння способів діяльності і досвіду мислення в традиційному навчальному процесі «западає», їм не приділяється належної уваги. Вони формуються лише стихійно.

Засвоєнню знань допомагає і добре продумана організація роботи з інформацією. У майстерні школярі, виявивши нову інформацію, змушені оперувати з нею, виконуючи наступне завдання учителя.

Так, неодноразово перетворюючи початкові висновки, твердження, працюючи над їх формулюванням в групах, осмислюючи їх заново на етапі соціалізації, при роботі з науковими текстами, учні, непомітно для себе, закріплюють у своїй пам'яті знання, причому набагато краще, ніж при традиційному заучуванні, бо засвоєння йде в процесі пошуку. Але треба відмітити, що при традиційному навчанні знання краще впорядковані. На уроках програми «Росток» вони лише вибудувані, причому часто у різних учнів по-різному. Тому необхідно не тільки уточнення, а й робота по їх систематизації. Для цього вибудовується наступний урок. Хоча на цьому етапі засвоєння доречна і лекція вчителя, та й заключний залік по темі - теж прекрасний спосіб, що дозволяє не тільки вибудувати учневі певну систему, а й все заново осмислити.

Уроки конструювання знань часто спрямовані на роботу з абстрактними об'єктами, поняттями, які вимагають від дитини високого рівня узагальнення і абстрагування. Процес засвоєння в цьому випадку проходить легше, якщо відомі ознаки поняття, шляхи їх отримання і способи їх застосування. І так як принципи Нової освіти не дозволяють педагогу дати їх у готовому вигляді, то учитель організовує пошукову діяльність учнів, в результаті якої визначаються і ознаки поняття, і способи їх застосування. Сам процес вибудовування ланцюжка завдання на уроці практично не розходиться з методом дослідження і методом залучення в дослідження, даними П.Я. Гальперіним.

Характерною рисою традиційного навчання є, як це відзначає Вербицький AA, «його спрямованість у минуле, до тих скарбниць соціального досвіду, де зберігаються знання, організовані в специфічному виді навчальної інформації. Звідси орієнтація навчання на запам'ятовування матеріалу». У Новій освіті школяр перебудовує свій минулий досвід з урахуванням того нового змісту, який він сам відкрив на уроці. Отже, в Новій освіті «знання є підструктурою особистості, що включає не тільки відображення об'єктів дійсності, а й дієве ставлення до них, особистісний смисл засвоєного».

Треба зауважити, що традиційне навчання, не сподіваючись на домінування у дитини внутрішніх мотивів, прагне стимулювати процес засвоєння оцінкою. Тим самим стимулюється розвиток зовнішніх мотивів: навчання заради лідерства і престижу; прагнення опинитися в центрі уваги і т.д. Ці мотиви можуть мати негативний вплив на результати навчального процесу. Бо домінування зовнішніх мотивів, як вважає Мільман В.Е., веде «до того, що навчальна мета і реально діючий мотив не збігаються, розходяться. Разом з метою навчання на периферію предметної структури може витіснятися і вчитель як суб'єкт спільної діяльності, як провідник соціального особистісного сенсу вчення. При цьому він перестає бути для учня таким, а стає лише однією з умов навчального процесу, носієм форми контролю та зовнішнього управління».

Нове утворення орієнтується на стимулювання внутрішніх мотивів, на власний розвиток в процесі навчання; дію разом з іншими і для інших; пізнання нового, невідомого. На це спрямована вся діяльність педагога, це - предмет його роздумів, це - стержень всієї конструкції уроку. При цьому змінюється і структура навчальної діяльності, ядром її є зміст вчення і суб'єктивна сфера його присвоєння, в яких збігаються цілі і мотив навчання. Через соціалізований особистісний смисл ядро предмета змикається з соціальним середовищем.

Коли на уроці навчальна інформація сприйнята і осмислена, сама дитина визначає ознаки понять, зафіксувавши способи їх застосування, порядок дій з ними, подальший процес засвоєння може бути збудований відповідно вчення, розробленим П.Я. Гальперіним. Активність дитини більш повно направляється на міцне засвоєння знаннь, здобутих ним на уроці. Учні вносять необхідні корективи в опис ознак і послідовності дій з ними і потім, працюючи в парах, групах, відпрацьовують їх, проходячи етапи засвоєння: етап виконання дії в матеріалізованій (матеріальній) формі, етап зовнішньо мовної дій; етап виконання дій у зовнішній промові про себе і етап розумових дій. Вчення забезпечує швидке і якісне засвоєння знань і умінь. Цьому процесу надає істотну підтримку робота учнів на уроці, яка вибудовувалася з опорою на їх пізнавальний інтерес до предмета. Однак можливі й інші способи роботи над засвоєнням знань. Характерною ознакою таких способів організації процесу навчання є колективна діяльність учнів. Форми навчальної роботи позауроком, збудовані відповідно до принципів Нової освіти, повинні містити цю характерну ознаку. Значить, і всі інші дидактичні завдання - і вивчення нового матеріалу, закріплення знань, їх узагальнення, систематизація, перевірка знань, умінь, навичок - вирішуються такими способами і методами навчання, при яких: мета діяльності усвідомлюється і приймається класом як єдина, що вимагає для своєї реалізації зусиль всього колективу; вся робота ділиться на частини, групи, пари і кожен учень включений в єдиний процес, самостійно виконує свою частину роботи; результат виконання контролюється учнями та вчителями як рівними членами класного колективу; відповідальність за результат в рівній мірі лежить на кожному.

Звернемо лише вашу увагу на колективні способи діяльності, повно описані в книгах В.В. Архипової «Колективна організаційна форма навчального процесу», В.К. Дьяченко «Співпраця в навчанні», які в іншій формі, організовують колективну форму навчання в парах змінного складу. Отже, в освітньому процесі, збудованому відповідно до принципів Нової освіти, ніщо не заучується, все засвоюється тільки в дії.

А процес засвоєння знань проходить все той же ланцюжок: сприйняття, осмислення, розуміння, закріплення, застосування, перетворення, узагальнення, систематизація, але це процес особистісно зорієнтований, на кожному етапі збудований з урахуванням мотивів і потреб дитини, пронизаний внутрішньої і зовнішньої рефлексивної діяльності, спрямований на виявлення все нових і нових смислів пізнавальної діяльності, зорієнтований не тільки на збагачення себе новим знанням, але й на дарування його іншим.

Провідна педагогічна ідея досвіду – інтеграція теорії та практики науково-педагогічного проекту «Росток» в освітній процес гімназії, що сприяє модернізації змісту, методів, технологій навчання й виховання учнів.

Результатами дослідно-експерементальної роботи за науково-педагогічним проектом «Росток» з 2009 по 2014 рік наступні:

· повністю реалізовані педагогічним колективом навчального закладу завдання проекту;

· за період констатуючого етапу дослідження, апробовано концептуальні засади науково-педагогічного проекту «Росток», діагностичне та науково-методичне забезпечення експерименту;

· системно виконується робота з реалізації навчальних планів, упровадження навчальних програм, підручників і навчальних посібників, рекомендованих Міністерством освіти України, в основі яких діяльнісна технологія в процесі навчання;

· на засадах інноваційних технологій апробовані нові програми, навчальні посібники і підручники для початкової школи з усного та писемного мовлення, математики, інтегрованого курсу «Навколишній світ», англійської мови, безпеки життєдіяльності, мистецтва тощо, що рекомендовано науково-педагогічним проектом «Росток»;

· досліджено сучасні моделі психолого-педагогічної діагностики й самоаналізу розвитку учня.

Особлива увага звернена на локальне управління експериментом в гімназії, що висвітлено в пошуково-дослідницькій програмі (рисунок 2).

Аналіз матеріалів діагностики дослідження експерименту сприяв формуванню 3-х основних блоків комплексного моніторингу:

· рівня загального психологічного розвитку учнів;

· навчальних досягнень учнів;

· творчої діяльності вчителя-акмеолога.

Концепція програми розвитку дітей «Росток» успішно впроваджується в практику навчального закладу «Престиж» і постійно удосконалюється педагогічним колективом.

Значну увагу керівництво гімназії приділяє проблемі наступності навчання між дошкільною ланкою та всіма ступенями навчального закладу.

У початковій ланці школи основними технологіями формування компетентності навчання та самоосвіти учнів є «технологія формування екологічного світосприймання», «технологія виховання та розвитку дітей за інтересами», «технологія освітнього процесу засобами театралізації» тощо.

Підґрунтям для реалізації зазначених технологій стала екологічна спрямованість навчальної діяльності. Участь в екологічних проектах «Птахи України», «Міні-екололіс», «Здоров’я Планети – в наших руках!» вимагає від учнів початкової ланки здобувати практико орієнтовні знання, розуміти їх цінність і значимість для власного життя.

Управлінським проектом, спрямованим на формування навчальних компетентностей учнів є розроблена «Технологія психолого-педагогічного супроводу навчання, виховання та розвитку особистості». Гімназія розробила свою «Технологію навчання, виховання дітей за інтересами» з урахуванням здібностей, нахилів дітей та запиту батьків.

Усі учні протягом шкільного життя знаходяться в динамічних групах, головним завданням кожної з яких є забезпечення комфортного мікроклімату, створення умов для максимальної самореалізації, що сприяє самоствердженню особистості.

Формуванню навчальних та самоосвітніх компетентностей учнів навчального закладу сприяють вирішенню наступних проблем:

· розуміння власних потреб школярами на підставі самоаналізу, самопізнання;

· уміння розв’язати проблеми на основі самостійно отриманих знань;

· організація та формування власних прийомів самонавчання

· упорядкування власних знань, знаходження зв’язків між ними;

· критичне ставлення до будь-якої отриманої інформації, вироблення власної позиції при набутті певних знань;

· використання для отримання інформації різноманітних баз даних, джерел інформації;

· уміння долати труднощі, невпевненість;

· адекватне оцінювання значення набутих знань у власній діяльності;

· представлення, обґрунтування та захист отриманого результату;

· уміння співпрацювати у парах та групах змінюю чого складу, здобувати знання в процесі колективної діяльності;

· прийняття рішень на основі співробітництва, толерантне ставлення до протилежної точки зору;

· уміння розробляти та виконувати програму самоосвіти з урахуванням власних потреб і запиту колективу;

· уміння використовувати нові технології інформації та комунікації;

· знаходження нестандартних нових рішень;

· гнучкість застосовуваних знань, умінь, навичок в умовах швидких змін;

· постійний особистісний самоаналіз та самоконтроль учня за творчою діяльністю.

Свідомий вибір учня і вчителя в освітній системі школи, цілеспрямована кропітка реалізація даного вибору, своєчасне та уміле корегування процесу розвитку кожного учасника навчально-виховного процесу – запорука успішності особистості гімназії «Престиж».

Застосування управлінських інновацій в процесі реалізації науково-педагогічного проекту «Росток» сприяло:

· підвищення результативності навчально-виховного процесу;

· створенню позитивного мікроклімату в колективі;

· налагодженню зворотного зв’язку;

· переорієнтації вчителів та адміністрації навчального закладу на роботу в нових умовах.

Перспективність подальшої розробки інтеграції теорії та практики науково-педагогічного проекту «Росток» в освітній процес навчального закладу, полягає в удосконаленні запропонованих концепцій, технологій, моделей, які потребують подальших експериментальних досліджень, конкретизації засобів упровадження їх у практику.

Рекомендації щодо впровадження досвіду в масову педагогічну практику.

Запропонований досвід рекомендовано використовувати в усіх навчальних закладах області при наявності відповідних умов:

· досконале вивчення нормативних документів Міністерства освіти і науки України про дослідно-експериментальну роботу за науково-педагогічним проектом «Росток»;

· створення інформаційного навчально-методичного забезпечення;

· забезпечення теоретичної, методичної, практичної підготовки відповідно педагогічного колективу навчального закладу;

· забезпечення навчальними програмами за педагогічними технологіями «Росток», відповідними типовими планами для ЗНЗ;

· рефлексії та вдосконалення педагогічної взаємодії з учнями.